We maken onderscheid tussen drie groepen leerlingen:
• de instructieafhankelijke leerlingen, zij hebben baat bij extra herhaling en meer oefening;
• de instructiegevoelige leerlingen, zij hebben genoeg aan de gebruikelijke instructie om de vaardigheid onder de knie te krijgen;
• de instructieonafhankelijke leerlingen, zij kunnen toe met weinig of verkorte instructie.
De instructieles is bedoeld voor de hele groep. Alle leerlingen krijgen dezelfde basisinformatie. De instructiegevoelige leerlingen hebben hieraan voldoende. De instructieafhankelijke leerlingen zijn de leerlingen met een moeizame leesontwikkeling. Ze hebben extra instructie en leertijd nodig tijdens de leeslessen. Voor ongeveer 10% van de leerlingen is dit nog niet voldoende, voor deze leerlingen is uitbreiding van de leertijd met minimaal 3x 20 minuten per week noodzakelijk. Dit gebeurt individueel of in een klein groepje. Het is van groot belang dat deze extra begeleiding aansluit bij de aanpak in de klas en dat dus dezelfde terminologie bij de instructie van de leescategorieën wordt gebruikt.
Tijdens de klassikale instructieles kan de leerkracht al observeren waar nog moeilijkheden zitten en kan daar de volgende les tijdens met herhalingsoefeningen op inspringen. Door herhaling en begeleide inoefening leren de kinderen van elkaar. Bij het geven van beurten, wordt rekening gehouden met het niveau van de kinderen. Een goede lezer krijgt als eerste de beurt, een zwakkere lezer krijgt de beurt nadat de woordrij al enkele keren hardop gelezen is door anderen. Vlotte lezers kunnen in klas 1 al snel woorden met medeklinkerclusters lezen en samengestelde woorden. Ook voor de instructieonafhankelijke leerlingen is het van belang dat zij de namen van de leescategorieën kennen, omdat hiermee al een voorschot genomen wordt op het spellen van deze woorden. Zij doen mee met de instructielessen waarin een nieuwe categorie wordt geïntroduceerd, maar zij kunnen de overige dagen in een eigen leesboek lezen.
Aanbieden, volgen, evalueren, analyseren
Bij het analyseren van de toetsgegevens is het belangrijk om naast een kwantitatieve analyse (hoeveel fouten maakt de leerling?) ook een kwalitatieve analyse uit te voeren (wat voor soort fouten maakt de leerling?). Valt de leerling uit op tempo, op accuratesse of op beide aspecten?
Heeft de leerling moeite met bepaalde medeklinkerclusters of met meerlettergrepige woorden?
Zit er een groot verschil tussen de scores op de DMT en de AVI? Wij pleiten net als José Schraven (2013) voor doortoetsen bij de afname van DMT en AVI-toetsen. Bij de DMT wordt niet alleen genoteerd wat de score is die de leerling heeft behaald binnen de gestelde tijd, maar ook wat de score is wanneer wordt doorgelezen tot er 5 fouten zijn gemaakt. Zo wordt duidelijk met welk type woorden de leerling moeite heeft. De conclusie kan ook zijn dat de leerling de woorden correct kan ontsleutelen, maar uitvalt op tempo. Het mag duidelijk zijn, dat dit consequenties heeft voor de wijze waarop de begeleiding en ondersteuning wordt aangepakt. Voor AVI geldt dat zonder rekening te houden met de tijdslimiet kan worden doorgetoetst tot de leerling qua leesfouten buiten de norm voor beheersingsniveau valt. Dit geeft een duidelijker beeld van de leesproblemen. Wanneer een leerling wel heel precies kan ontsleutelen en alleen uitvalt op tijd, bestaat het risico dat er te lang geoefend wordt op een te laag niveau.